La educación publica existe en todo el mundo desde la formación misma de los Estados y, particularmente en el último siglo, como reflejo del compromiso de los Estados por asegurar a todos sus ciudadanos el cumplimiento de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que en su artículo 26 sostiene que "toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos".
La forma específica en que los Estados procuran cumplir su compromiso varía enormemente, con combinaciones muy diversas de provisión pública o privada, con distintos formatos, y con muchos modelos pedagógicos e institucionales. Pero lo que no se ha perder jamás de vista es que independientemente del procedimiento, lo realmente importante es el objetivo: otorgar oportunidades de acceso a una educación de calidad, que habilite para la vida en sociedad a todos los ciudadanos.
Es en esta línea que se señala, con razón, que toda educación es pública, toda educación es un servicio y una función pública, por cuanto sirve al propósito de construir una sociedad más justa, más desarrollada y más humana.
Por eso no deja de ser extraño que la discusión sobre la "educación pública" en Chile se haya concentrado en la educación municipal, equívoco que puede tener nefastas consecuencias para el país y para el propio Estado.
El equívoco reside naturalmente en pensar que los municipios, como organismos del Estado, son los únicos responsables de la función pública de educar y por tanto los llamados a cumplir el compromiso por una educación "gratuita", "obligatoria" y "de calidad".
Chile tiene una larga tradición de provisión mixta de la educación, mediante la existencia de establecimientos administrados directamente por el Estado, otros financiados por el Estado pero administrados por organismos o personas privadas, y otros de financiamiento y gestión privada. Todos ellos, al formar parte del sistema educacional del país, cumplen con una función pública, un compromiso del Estado con sus ciuadadanos, razón que explica el que las leyes regulen los requisitos, las formas y los contenidos que deben considerar en el ejercicio de su función.
Es particularmente importante el papel del Estado en los establecimientos que reciben financiamiento público, que representan el 90% de la matricula del país. Ya sean administrados por los municipios (u otros organismos estatales que en el futuro se determine) o por personas u organismos privados, ellos representan directamente el esfuerzo del país por ofrecer una educación de calidad, mediante no sólo la propuesta de un marco de regulación, sino que directamente mediante la entrega de recursos públicos, de todos los chilenos, para su desempeño.
Por ello suponer que el esfuerzo del Estado por "fortalecer la educación pública" es sinónimo de inyectar recursos y modificar la institucionalidad de la educación municipal, constituye una renuncia grave al deber que asiste al Estado respecto de los niños, niñas y familias que asisten a la educación particular subvencionada, la que, como hemos señalado, es también educación "pública", aún cuando su gestión sea privada. Baste recordar a este efecto que el reconocimiento oficial de los establecimientos es conocido como "decreto cooperador", justamente por que supone que el sostenedor privado está "cooperando" con el Estado en el cumplimiento de su compromiso con los ciudadanos.
El equívoco puede traducirse, gravemente, no sólo en la discriminación negativa de las familias y esudiantes que asisten a establecimientos particulares subvencionados (mediante una desigual distribución de recursos públicos en favor de aquellos que asisten a la educación municipal), sino que en la completa privatización y falta de control adecuado sobre la educación particular subvencionada.
Aquí podría resultar cierto el lema de Nicanor Parra: "La izquierda y la derecha unidas jamás serán vencidas". La izquierda extraparlamentaria y el sector de izquierda de la Concertación parecen estar (por razones completamente diferentes) de acuerdo con la Derecha. Mientras el equívoco sostiene el esfuerzo de la izquierda de defender la educación pública como sinónimo de la educación provista exclusivamente por el Estado, permite a la derecha obtener espacios para la libre actuación del mercado en la educación particular subvencionada, aún cuando sea a costa (para unos y otros) del mal uso o la falta de adecuados controles sobre los recursos de todos los chilenos.
Es urgente la discusión sobre qué vamos a entender por educación pública. A mi me parece evidente que los compromisos del Estado y los requerimientos del mundo contemporáneo nos obligan a entender toda la educación como una obligación de toda la sociedad, por tanto, una responsabilidad pública, y eso obliga a poner el centro de atención en el acceso equitativo a una educación de calidad para nuestros estudiantes, en el buen uso de todos los recurso públicos involucrados, y en una institucionalidad pública fuerte y eficiente, que apoye los aprendizajes y los esfuerzos de todos, públicos y privados, por ofrecer oportunidades para la formación de nuestros nuevos ciuadadanos.
Es de tal magnitud el desafío, que no puede ser la hora de restar a nadie. Necesitamos el esfuerzo del Estado, el Ministerio, los municipios y gobiernos locales, las iglesias y organizaciones sin fines de lucro, los privados, la familias, los profesores y los estudiantes. Este es el momento y no podemos perder más tiempo.
viernes, junio 20, 2008
La Educación Pública
martes, junio 17, 2008
El (des)Acuerdo Educacional
No deja de ser impresionante lo que está pasando con el (des)acuerdo en educación en torno a la Ley General. A nadie parece importarle demasiado el mejoramiento de la calidad de la educación que reciben niñas y niños, preocupados cada uno más de posicionarse y sobre todo, de dar "señales", "lecciones" o "sacar al pizarrón" a los adversarios.
La construcción de políticas públicas en general, y muy especialmente en el ámbito de la educación, requiere de grandes consensos nacionales. Toda experiencia histórica de procesos impuestos a la fuerza ha demostrado su completo desastre. Por el contrario, los países que han logrado importantes acuerdos (mucho más de fondo que el que hoy se discute en Chile) son los que han experimentado los mayores saltos en la calidad de sus sistemas educativos (Irlanda, Finlandia, Corea, por nombrar algunos).
Hace algunos meses, con mucho esfuerzo, se alcanzaron acuerdos en algunos de los temas que han rondado hace ya varios años a nuestra educación. Por supuesto que, como en todo acuerdo, hubo cosas que quedaron fuera, porque ninguna de las partes pudo convencer a las demás de su posición. Es parte de la construcción de consensos, debo estar disponible para que no se haga todo lo que yo quisiera.
Desde entonces, desde la derecha y la izquierda, desde el gobierno y la oposición, los estudiantes (los que protestan) y los profesores (idem), han intentado borrar con el codo lo que firmaron con la mano, justamente porque nadie se siente plenamente representado por el acuerdo, como si fuera remotamente posible que así fuera.
El resultado es una discusión de sordos, en la que nadie está interesado en defender los avances (por pocos que sean) y se ha preferido atizar el conflicto, que a estas alturas parece convenir a todos, menos a los estudiantes del sistema escolar, que siguen recibiendo una educación de mala calidad.
Así, la derecha puede denunciar la incompetencia del gobierno y la falta de liderazgo y autoridad para sostener lo acordado; el gobierno puede relevar la falta de flexibilidad y sensibilidad de la derecha hacia la educación pública y sus conflictos internos; el colegio de profesores puede seguir escondiendo la responsabilidad de los docentes y la falta de visión educativa de la organización; los estudiantes pueden tener su aventura en la calle.
Mientras tanto, 140 mil profesores que no se "movilizan", quisieran claridad, tiempo y apoyo para cumplir su tarea educativa. Mientras tanto, 3,5 millones de estudiantes asisten a escuelas desfinanciadas y desmotivadas. Mientras tanto, 5 millones de padres y apoderados sueñan con una educación que de verdad les abra oportunidades a sus hijos e hijas.
Y ahora, ¿quién podrá defenderlos?
viernes, mayo 16, 2008
Educación Ahora: 33 medidas
La educación es parte de nuestras vidas más allá de las salas de clases. Ocurre en todas partes, en todos los espacios y tiempos. Y, sobre todo, la educación debe ser -y no es ahora- el espacio en donde amasamos el Chile de mañana, el que queremos tener más allá del bicentenario.
El objetivo de este trabajo fue rastrear tareas urgentes y acciones concretas que permitan avanzar hacia una mejor enseñanza en el país.
La educación siempre se plantea como un desafío de largo plazo, puesto que sus soluciones normalmente requieren de largos períodos para su implementación, su consolidación y su eventual evaluación. Estamos convencidos de que Chile está ante el desafío histórico de volver a preguntarse qué espera de su sistema educacional en el largo plazo, y ordenarse en función de esos desafíos megaestructurales.
No obstante, nos parece que eso no puede mantenernos paralizados respecto de las tareas de hoy. Estamos llenos de necesidades, problemas y urgencias que requieren nuestra creatividad y capacidad de propuesta para abordarlas. Los estudiantes, en especial los más pobres, no pueden esperar.
De ahí que propusimos a 44 expertos en educación, políticas públicas, actores del sistema, empresarios y ciudadanos, el desafío de compartir con nosotros la construcción de una agenda corta, la agenda de las urgencias en educación. Les planteamos siete ámbitos (con posibilidad de sugerir otros) y les pedimos su opinión con respecto a los principales desafíos de corto plazo, y las formas concretas de abordarlos en los próximos seis meses.
Recibimos más de 900 ideas, las que agrupamos, refundimos, asociamos y ordenamos hasta llegar a 33 medidas urgentes.
¿Cuáles han sido nuestras principales conclusiones? Cuatro
Primero, no fue fácil para nuestros entrevistados pensar en acciones de corto plazo. Muchas veces sus propuestas volvían a las reflexiones estructurales, a los deseos de largo plazo, a laa posturas más bien ideológicas, con alguna dificultad en ofrecer acciones concretas.
Segundo, forzados a definir prioridades inmediatas, los consensos fueron enormes en cuanto a dónde están nuestras urgencias. Los problemas de una metodología actualizada en las salas, el estatuto docente, la falta de sintonía con las familias, la escasa incorporación de las TICs, la ausencia de alineamiento de la educación superior con el mercado, la anquilosada institucionalidad ministerial. Todos, temas que surgieron de parte de prácticamente todos los entrevistados, sin importar posición social, económica o política.
Tercero, hay una agenda de corto plazo disponible. Hay tareas que, independientemente de abordar los grandes temas país en torno a nuestra educación, deben ser atacadas ya, especialmente si queremos que la educación represente una oportunidad para niñas y niños que HOY están asistiendo a nuestras escuelas y liceos.
Cuarto, el problema no lo tienen sólo el Ministerio de Educación y sus autoridades. La mayoría de los inconvenientes y soluciones planteados requieren acuerdos amplios y participación de muchos actores alineados. También la agenda corta necesita la buena voluntad de estudiantes, docentes, sostenedores y directivos, facultades de educación, investigadores, parlamentarios, empresarios y medios de comunicación.
La ministra Mónica Jiménez, al tomar este cargo, tiene un enorme desafío. Sus dos antecesores en este gobierno salieron en circunstancias que sólo agudizaron la crisis y empeoraron las percepciones sobre el manejo de la educación.
La necesidad de conjugar la agenda de largo plazo con las tareas presentes, tiene una nueva oportunidad con una ministra con experiencia en liderar y aunar voluntades, y que no sólo dedique su tiempo a apagar incendios.
El esfuerzo de Círculo Activo, junto a Radio Duna y Revista Qué Pasa, ha sido proponer esta conversación respecto de nuestras urgencias. La idea es abrir el campo de acción hacia los ámbitos más importantes de nuestros desafíos educativos y empujar la construcción de un listado de tareas, las de todos los chilenos.
La agenda está disponible. Ahora, manos a la obra.
sábado, abril 19, 2008
Reforma 2.0: Proyecto de país
La Reforma Educacional chilena probablemente sea un ejemplo de una política pública bien definida, cuidadosamente diseñada y eficientemente llevada a la práctica. Basada en cuatro pilares (Programa de mejoramiento e innovación pedagógica, Desarrollo Profesional de los Docentes, Reforma Curricular y Jornada Escolar Completa), goza de un enorme y merecido respeto y prestigio nacional e internacional, y ningún análisis serio desconoce que esos pilares eran aspectos fundamentales que debían ser abordados por la gestión pública educativa.
La Reforma Educacional fue propuesta el 21 de mayo de 1996 por el Presidente Frei en su discurso de cuenta al país, e implementada en los siguientes años bajo la gestión de los ministros Molina, Arellano y Aylwin. Justamente con la Ministra Aylwin, los objetivos propuestos alcanzaron sus máximos cumplimientos (se completó la reforma curricular básica y media, los programas de mejoramiento se integraron con las líneas y unidades regulares del Mineduc, se terminaron los programas de perfeccionamiento fundamental de los docentes y se concordaron mejoras importantes con el gremio y se completó el ingreso a la JEC del 90% de la matrícula, quedando sólo los casos más específicos o complejos por razones de geografía, arquitectura o gestión).
Desde marzo de 2003, el Ministerio de Educación se ha dedicado a administrar los recursos y los conflictos, sin un proyecto de actualización o transformación, de conducción y visión respecto de la educación que Chile requiere. La sobrevalorada marcha de los pingüinos, la visible incomodidad de los profesores, el descontento creciente de la ciudadanía, también tienen su explicación en la falta de horizonte, de un relato claro respecto de lo que queremos hacer con nuestra educación y el papel que ella juega en nuestro modelo de desarrollo.
Estamos llenos de discursos encendidos respecto del rol central de la educación en el desarrollo de las personas y del país, de las oportunidades que abre a los más pobres, de las competencias que agrega al mercado, de los valores que promueve en la ciudadanía, y sin embargo, detrás de esos discursos, no existe un programa nacional que nos permita entender y sobre todo, concretar esas nobles ideas.
Tal vez el triste espectáculo de las últimas semanas, y el nombramiento de Mónica Jiménez como nueva ministra del ramo, abran una ventana de oportunidad para pensar, consensuar y construir un gran proyecto país respecto de nuestra educación. La ministra tiene la experiencia y las competencias para articular un acuerdo profundo y de largo plazo respecto de nuestros desafíos y las formas de abordarlos. Ojalá cuente también con los apoyos y los recursos necesarios para ello.
Por lo pronto, me permito proponer tres ideas que me parece no pueden estar ausentes de esta reflexión y que no suelen estar en la mesa de los constructores de política pública educativa.
La educación es más que la escuela: Por años, hemos procurado mejorar las competencias y conocimientos de nuestras niñas y niños teniendo como único camino para ello, la escuela y los profesores. Sin duda ellos son fundamentales, y lo seguirán siendo por muchos años. Pero ser Ministerio de Educación (y no ministerio de las escuelas) significa asumir con toda la convicción, que las sociedades contemporáneas tienen muchos más mecanismos de comunicación, de acceso al conocimiento y de socialización que la escuela, y desaprovechar ese potencial nos pone cuesta arriba o, peor aún, contra corriente. Las tecnologías de la Información y la comunicación y los medios de comunicación, han revolucionado las formas en que niñas, niños y jóvenes acceden al conocimiento, lo asimilan y desarrollan sus propios marcos de comprensión y acción en el mundo. Si no incorporamos este ingrediente en nuestro desafío, estamos condenados a tener estudiantes aburridos y profesores frustrados. Asumir que son las sociedades las que educan a través de infinitos mecanismos, es abrir nuestra mirada a cientos de oportunidades que tenemos frente a nosotros y que hasta ahora han sido invisibles en nuestra reflexión educativa.
Sólo a modo de ejemplo, considere que nuestro flamante currículum nacional, construido hace menos de 10 años, no incluye a las Tecnologías de la Información como un contenido o competencia relevante. En la educación básica no existe y en la media se sugiere como contenido transversal que los niños tengan un dominio elemental de aplicaciones básicas (procesador de texto, hoja de cálculo, navegación y correo internet) y una comprensión del fenómeno global que implica su difusión. ¿Se imagina que nuestros hijos e hijas tuvieran realmente que esperar hasta primero medio para saber eso?
Protagonismo de los estudiantes: El profundo cambio cultural que vivimos obliga a pensar la educación poniendo otra vez en el centro a los estudiantes y sus aprendizajes, ordenando a las instituciones educativas alrededor de este desafío, ofreciendo a los estudiantes los espacios, las herramientas y el acceso al conocimiento, y desarrollando en ellos las competencias fundamentales (lo que la OECD ha llamado "Competencias del siglo 21") que les permitan buscar y encontrar, relacionar y comprender, desarrollar y construir, compartir y colaborar, y reflexionar en torno a sus propias prácticas. Se trata de un enorme desafío para las escuelas y los profesores, que tienen que modificar sustancialmente su rol de "transmisores del conocimiento ancestral" a coordinadores, facilitadores y estimuladores.
Un nuevo involucramiento de las familias: El sistema educacional chileno está construido sobre una sentencia constitucional audaz: "la familia es la primera responsable de la educación". Sin embargo, después de asignar constitucionalmente esa responsabilidad, muy pocos mecanismos permiten que ello pueda concretarse, y las familias están bastante imposibilitadas de cumplir con esa misión. Las razones son muchas. La vida contemporánea impone largas jornadas laborales, a hombres y mujeres, el crecimiento de las ciudades implica lapsos amplios de tiempos de traslado, por lo que padres y madres tienen objetivamente poco tiempo. También hay brechas educacionales importantes, si se considera que en promedio, los estudiantes de hoy tienen y tendrán 12 años de escolaridad, sus padres tuvieron sólo 8 años, y sus abuelos 4. Otra vez, objetivamente los padres no están en condiciones de apoyar los aprendizajes de los hijos, aunque tuvieran el tiempo para ello, que no tienen. El sistema escolar ha hecho caso omiso de estas realidades. Se siguen organizando reuniones de apoderados y eventos escolares a las 5 de la tarde, o a las siete de la tarde cada quince días, se siguen mandando tareas bajo el supuesto de que los papás apoyarán su realización.
Las escuelas viven un doble vínculo en su relación con los "padres y apoderados". Por una parte, se quejan de su ausencia, de que "depositen" a sus hijos cada mañana, cada marzo, cada primero básico, y al final los "retiren" esperando que la escuela haga toda la tarea, la propia que es educar, y la de los padres, que es formarlos. Pero al mismo tiempo, generan todos los mecanismos posibles para que los padres más inquietos e interesados, estén lejos de la escuela, porque preguntan mucho, critican, son conflictivos.
No hay estudio que no revele el impacto enorme que tiene en los resultados de aprendizaje el involucramiento de las familias, el capital social y cultural en el contexto en que se desenvuelven los niños y niñas, y sin embargo no ha habido políticas serias, sistemáticas y profundas para establecer un nuevo escenario, que apoye y acompañe a las familias y les permita, efectivamente, cumplir con su misión.
Por supuesto que hay otros ámbitos que deben considerarse: la formación inicial de los docentes, las condiciones de trabajo, en particular la relación entre tiempo para preparar y tiempo frente a curso, los estándares asociados a los procesos y a los resultados educativos, la estructuración responsable de la gestión de las escuelas, la mejora y modernización de los mecanismos de supervisión y fiscalización. Todos ellos han sido revisados por la investigación internacional y fueron considerados en la Comisión Asesora Presidencial. Estos tres temas que propongo, son más arduos y complejos, pero no por ello menos urgentes o importantes para el desafío que enfrentamos.
Puedes escuchar la entrevista sobre este tema en Radio Duna.
sábado, octubre 20, 2007
Educación: Un computador por niño
El mundo de la informática educativa está en medio de un interesante debate, abierto por la propuesta original de Nicholas Negroponte, gurú de MIT, seguida luego por Intel y otras empresas y organizaciones, para que cada niño en el sistema escolar tenga un computador. La proximidad creciente para que estas máquinas estén dispnibles a bajo costo, ha actualizado el debate en cada país, para saber si se trata o no de una estrategia apropiada que permita mejorar los aprendizajes.
La música de fondo de este debate son las enormes dificultades que experimenta la inmensa mayoría de los países por mostrar mejora en sus resultados educativos. Salvo los países asiáticos, Nueva Zelandia y alguna pocas excepciones en Europa (Irlanda o Finlandia), el resto de los países parece haber perdido la brújula que guíe a los estudiantes a aprendizajes de calidad.
La inversión en tecnlogías de la información y la comunicación (TICs) había despertado las esperanzas de algunas administraciones nacionales o locales, las que invirtieron recursos importantes en crear salas de computación en las escueles, dotarlas de conectividad y capacitar a sus docentes, lo que no ha mostrado impacto visible alguno en los resultados educativos.
A consecuencia de lo anterior, se han despertado tres posiciones que pretenden explicar el fenómeno y ofrecer caminos diferentes de solución. En un extremo, quienes creen ver aquí la prueba del fracaso anunciado por los que advirtieron que las tecnologías nada cambiarían, que ellas por sí mismas no representaban ningún aporte sustantivo, porque la clave de la educación está en otros ámbitos: la calidad de las escuelas, la gestión directiva, la formación de los profesores o la institucionalidad pública que la regula.
Una seguda posición ha tomado la voz de la prudencia, señalando que el tiempo transcurrido desde estas inversiones ha sido poco como para reconocer impactos, que las pruebas que miden los avances educativos no consideran los "nuevos aprendizajes" de los alumnos y que la apropiación que han hecho los docentes es aún menor de la necesaria para que se traduzca en lo que aprenden sus estudiantes.
La tercera posición es más audaz, y partiendo de la base de lo propuesto por la segunda posición, agregan que todavía el nivel de presencia de las TICs en los sistemas educativos está muy lejos de ser el necesario para producir impactos reales en los aprendizajes. Las tasas de alumnos por computador son muy bajas (Chile está en la mejor posición de Latinoamérica, con 30 alumnos por computador), la conectividad es un sueño para muchas escuelas y a nivel de prácticas, lo que ha ocurrido es que las TICs, más que introducir innovaciones en las metodologías y los contenidos, han sido incorporadas por los docentes como apoyo a las prácticas tradicionales. La tiza y la pizarra, en este contexto, no son demasiado diferentes de un proyector y un archivo de Powerpoint.
En medio de esta discusión es que ha irrumpido la propuesta de un computador portátil para cada niño en el sistema escolar. Los computadores fueron pensados y creados para el uso individual (PC= Personal Computer) y todo esfuerzo de impactar las prácticas docentes mediante la capacitación en TICs o el equipamiento de salas ha reforzado prácticas antiguas con el uso de nuevos instrumentos.
Se ha calculado en Chile hoy, que antes de ingresar a la educación superior, los estudiantes del siglo XXI poseen 10 mil horas de videojuegos, 20 mil mails mandados y recibidos, 10 mil horas de uso de celular y otro tanto entre uso de chats, webs y blogs; así como 20 mil horas de TV. Es evidente que la generaciones emergentes ya han incorporado las TICs en su forma de aproximación al mundo y al conocimiento.
En este contexto, parece de sentido común que dotar a cada estudiante de un computador para su tarea escolar podría ser la piedra que falta para equilibrar el nuevo edificio de la educación. Ello permitiría que fueran los estudiantes los que empujaran y presionaran por una "nueva educación", que obligara a nuevas formas de enseñar y evaluar los aprendizajes, tanto al nivel de la escuela como del país.
Los contradictores sostienen que esta es una medida demasiado costosa, sin modelos pedagógicos que la sustenten y sin pruebas fehacientes de sus resultados, lo que es cierto. En Chile hay, solo en educación media, más de un millón de estudiantes, lo que a los US$400 por equipo, más costos logísticos, de seguridad y de capacitación, hacen que se trate de un gasto relevante. Como nunca se ha intentado en gran escala, no hay estudios que permitan probar su eficacia.
La falta de modelos pedagógicos es real, pero tal vez sea su mayor riqueza, ya que puede ser la forma de asegurar que efectivamente se creen nuevas formas de aprendizaje, más ligadas a la cultura y las estrategias de los aprendices del siglo XXI.
Probablemente nunca hemos tenido en nuestro país una oportunidad más clara para invertir en educación y la alternativa de un computador para cada estudiante es una apuesta grande y arriesgada, pero al mismo tiempo alineada con los tiempos que corren. Creo que intentar un ejercicio a gran escala, acompañado de mecanismos para la apropiación metodológica, la formación de los docentes para un nuevo rol y del sistema escolar para nuevos aprendizajes, puede ser un camino concreto para reencantar a los estudiantes con la escuela y los aprendizajes.
viernes, octubre 05, 2007
Estudio: TICs en el currículo chileno
El presente trabajo presenta 12 proposiciones para abordar el desafío que propone el desarrollo más reciente de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) al Sistema educacional chileno.
El primer capítulo repasa la realidad de las TICs, tanto desde la cultura que viven los estudiantes como desde los desarrollos tecnológicos más recientes, planteando los enormes desafíos que dichos desarrollos plantean a la educación. Un conjunto de estudiantes activos, participativos, con competencias digitales desarrolladas, con capacidad multitarea, impone desafíos importantes a la enseñanza de las TICs y a su incorporación en el conjunto de las estrategias de aprendizaje.
En la segunda parte, la revisión de la experiencia de 10 países entrega pistas relacionadas con la creciente incorporación de las TICs como formación específica en los primeros niveles de la educación primaria, y también de manera importante a partir de estándares exigentes de uso educativo por parte de los estudiantes para cada ciclo educacional. También llama la atención sobre la formación de los docentes, tanto para la incorporación transversal de las TICs en el conjunto de las asignaturas como para la educación específica en informática. Para ambas se sugiere el trabajo en torno a competencias mucho más exigentes que las que Chile tiene hoy.
En el tercer capítulo se revisa el tratamiento que tienen las TICs en el currículo chileno, concluyendo que este es no sólo insuficiente y desactualizado, sino además no es consistente en su formulación a través de distintos documentos curriculares, lo que se ha transformado muy probablemente en una de las causas para la falta de apropiación de los docentes sobre la materia, y su consecuente distanciamiento de las prácticas que en torno a las TICs los estudiantes ya han masivamente incorporado.
En el último capítulo se proponen 12 sugerencias, las que se ordenan en torno a la necesidad de una amplia y profunda revisión del marco curricular y los programas de estudio, para hacerse cargo de las necesidades detectadas y cumplir con los desafíos que el país podría proponerse en este ámbito, los que debieran ser más ambiciosos que la simple alfabetización digital, de manera que las TICs puedan representar una verdadera oportunidad de desarrollo para las personas, la actividad productiva y el país en su conjunto.
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"TICs en el Currículo Chileno"
lunes, octubre 01, 2007
“Accountability” en el sistema escolar chileno
Es un lugar común escuchar que la educación es responsabilidad de todos. No hay discurso bien escrito que no llame la atención sobre el papel insustituible que tiene el Ministerio de Educación, la responsabilidad legal que pesa sobre los sostenedores públicos o privados, la centralidad del rol de los directivos, lo fundamental del cuerpo docente y su preparación y compromiso, el indispensable involucramiento de los padres en los estudios de sus hijos y el inevitable esfuerzo que deben poner los estudiantes en torno a sus aprendizajes. Como recordamos de nuestra lectura escolar de “Fuenteovejuna”, si todos mataron al comendador, nadie lo hizo. Si todos son LOS responsables de la buena educación, nadie lo es.
Probablemente si en nuestro país estuviera más claro quiénes son los responsables de la educación, o mejor dicho, si cada uno de los actores involucrados conociera, entendiera y asumiera sus propias responsabilidades, podríamos avanzar efectivamente hacia un sistema educacional que se ordenara en torno a la calidad de la educación. Si nuestro ordenamiento legal no es del todo claro, y las prácticas han llevado a una des-responsabilización bastante generalizada, tal vez sea la hora de la “Accountability”.
Se trata de un concepto sin traducción literal al español (se ha traducido como “rendición de cuentas”) y que se ha puesto de moda en el mundo educativo, principalmente para definir la necesidad de que los directivos de las escuelas se hagan responsables de los resultados educativos ante sus comunidades, aunque el concepto es más amplio, por cuanto tiene que ver con que dicha rendición de cuentas es para todo actor educativo y se relaciona con las responsabilidades que cada uno tiene en el proceso educativo.
Si al comienzo se entendió que la rendición de cuentas tenía que ver con el apego a ciertas normas declaradas (los proyectos educativos, por ejemplo) o a ciertas prácticas (normas internas de los establecimientos), se ha hecho cada vez más común que la rendición gire en torno, o se haga de alguna manera cargo de los resultados educativos.
Si se trata de establecer responsabilidades en torno a los resultados, es evidente que ellas deben responder en primer lugar a una metas compartidas. Y esas metas no pueden ser (sólo) las que fija el Ministerio a través de leyes o llamados, sino que debe nacer de los valores, el diagnóstico y las expectativas que tiene cada escuela respecto de sí misma. Es muy difícil exigir a alguien que se sienta profundamente responsable frente a metas que se le imponen desde afuera o desde arriba. Esta es el único camino en el cual la escuela en cuanto comunidad completa, se puede hacer responsable de sus tareas. “En los sistemas basados en resultados, los fracasos de los alumnos en materia de aprendizaje se atribuyen a debilidades de los programas y prácticas educativos más que a las características y a los antecedentes de los alumnos”, como señala Jo Ann Anderson3.
Establecidas las metas (siempre entendidas como resultados esperados, aunque nunca restringidas a un sólo indicador, como los resultados en las pruebas estandarizadas nacionales), continua Anderson, “los sistemas de rendición de cuentas factibles y defendibles se construyen sobre componentes convergentes entre sí: objetivos, evaluaciones, instrucción, recursos y recompensas y sanciones deben reforzarse mutuamente”.
En otras palabras, se propone un sistema coherente, desde la definición de las metas hasta las consecuencias que tendrán los buenos o malos resultados. Esto es bien obvio decirlo, pero probablemente sea la principal causa de la desorientación que tenemos en nuestro sistema educativo hoy. En la desesperación por mostrar resultados hemos ensayado tantas fórmulas que cada una ha ido dejando huellas distintas, instrumentos diversos, nuevas prácticas, y no necesariamente, todas compatibles o consistentes entre sí.
Bajo esta regla de consistencia, es un importante requisito contar con la información adecuada. Si se espera que cada actor conozca lo que se espera de él y lo asuma responsablemente, es indispensable para ese actor contar con los conocimientos para cumplir sus tareas.
Actualmente la precariedad de los sistemas de información de los padres, las escuelas y aun del propio Ministerio de Educación son abismantes. Hoy las bases de datos del Ministerio de Educación no son compatibles entre sí. Esto significa que las autoridades ministeriales puede saber de una escuela: cuántos computadores se han instalado, qué puntaje obtuvo en el SIMCE, cuántos alumnos aprobaron, cuántos alumnos vulnerables hay matriculados y cuál es la asistencia promedio, pero cada una de esas informaciones están en bases distintas (Enlaces, SIMCE, Registro de Estudiantes de Chile, JUNAEB y Subvenciones), por tanto no puede cruzar las variables ni tener modernos sistemas de “Data mining”, que pudieran iluminar a las políticas públicas.
Y si lo anterior describe la situación del Ministerio, mucho más precaria es la información que manejan los propios sostenedores, los directivos, los docentes y al final de la cadena los propios padres. Cada eslabón de esta cadena tiene menos información que el anterior para el ejercicio verdaderamente responsable de sus decisiones, las que debido a su alineación con las metas son siempre generadoras de “graves consecuencias”, buenas o malas, para los resultados educativos. En palabras de Anderson:
“Estas decisiones de “graves consecuencias” generan exigencias de que la información de las evaluaciones se use para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje... Los sistemas que se basan en resultados dependen de la amplia comunicación de resultados a padres de familia y al público en general. Muchos sistemas basados en resultados generan boletas de calificaciones o perfiles de las escuelas para que se distribuyan a públicos en general... en la mayoría de los sistemas de rendición de cuentas basados en resultados se reconoce públicamente el desempeño y se otorgan recompensas, a veces económicas, a las escuelas o individuos que muestren un desempeño alto y/o mejor... El cambio duradero requiere de la integración de soluciones en todos los organismos y todas las responsabilidades de la comunidad”.
Cuando cada uno de los actores comprende los datos derivados de un sistema de rendición de cuentas en el que todos esos componentes son “congruentes”, es más probable que responda al desempeño de las escuelas en forma reflexiva y dispuesto a dar su apoyo. En este sentido, agrega el texto citado, “Los sistemas de rendición de cuentas basados en resultados requieren que tanto los educadores como el público comprendan el significado de los datos, las implicaciones respecto a las formas en que se agrupan los datos y, aún más importante, las formas en que se pueden utilizar los datos para hacer mejoras”.
Si antes de definir las metas que cada establecimiento desea alcanzar, durante su proceso de desarrollo, o en el momento de evaluar las acciones, no existen sistemas de información completos y objetivos, será imposible reclamar a los actores el incumplimiento de sus responsabilidades, simplemente porque no hay datos objetivos que permitan respaldar ese reproche.
Por ejemplo, Anderson reseña el tipo de información que podría ser útil para el compromiso de padres y apoderados:
“Los informes útiles para los padres de familia son aquellos que les ayudan a comprender lo que conviene a los intereses de sus hijos. En consecuencia, estos informes deben ser privados, pero deben permitir la interpretación del avance del hijo o hija con respecto a estándares explícitos, a expectativas de acuerdo con el grado escolar y en comparación con sus compañeros. Los informes escolares deben proporcionarse en formatos de fácil lectura y en un nivel apropiado para la población en general. Deben utilizarse representaciones gráficas y proporcionarse materiales auxiliares a los padres de familia que deseen ir más allá del resumen publicado.
Se espera que los padres de familia usen la información para alentar y motivar a sus hijos y como base para interactuar con el personal de la escuela. En última instancia, también se espera que los padres de familia presenten la escuela a la comunidad de manera objetiva y que aboguen por la responsabilidad ciudadana en la creación de una cultura de altas expectativas y desempeño”.
En síntesis, en nuestro país requerimos con urgencia instalar una cultura de responsabilidad por la calidad educativa, de manera que la “educación, tarea de todos” deje de ser sólo un eslogan y pueda convertirse en una cultura de compromiso con los resultados, de cada uno de los involucrados.
Para ello se requieren cambios importantes en la forma de hacer las cosas, en las culturas escolares locales, de manera que efectivamente se abran canales de participación reales y ordenados por el logro de resultados, que no es otra cosa que el cumplimiento de las metas que la propia comunidad organizada se ha dado. Pero eso implica, y ese es el desafío para la política pública, de señales e instrumentos que legitimen este trabajo, que lo incentiven y estimulen, que le den espacios de formación y de comunicación, recompensando las buenas prácticas y el logro de resultados, para que se formen círculos virtuosos en que se valore y apoye el trabajo responsable de las comunidades.
